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• 1-3-2 apport du constructivisme dans l’enseignement et la pédagogie.
Une première implication des théories de Piaget et allii apparaît dans l’importance accordée à l’autonomie de l’enfant, à l’apprentissage par l’action, à l’apprentissage par la coopération…
D’autre part, la prise en compte des stades définis par Piaget (ibid.) dans l’organisation institutionnelle des programmes, vise une adéquation entre les situations d’apprentissage présentées et les possibilités d’actions de l’enfant sur l’environnement à un moment donné.
On retrouvera bien sûr dans les chapitres suivants quelques influences dans le domaine de la lecture, comme par exemple : la méthode naturelle, la lecture fonctionnelle, la lecture découverte, le tâtonnement, la lecture “résolution de problème” etc. et plus généralement toutes les démarches issues des méthodes dites actives.• 1-3-3 intérêts - limites : discussion
Si le courant constructiviste a produit des connaissances importantes sur l’apprentissage, il a aussi conduit à justifier des pratiques et des convictions dont l’intérêt est toujours débattu au sein des sciences de l’éducation.
C’est le cas par exemple de la question des contenus de savoir, des programmes scolaires eux-mêmes qui n’existeraient que pour développer “l’intelligence de l’acquisition” et non l’acquisition elle-même. Dans ce cadre, l’importance des savoirs et des connaissances est reléguée, au profit des processus d’apprentissage et de leur remédiation.
Mais, l’approche didactique par exemple, considère au contraire que l’entrée par les contenus est fondamentale et ne peut être occultée (Vergnaud, 1994). Dans le domaine de la lecture, on verra qu’il est aussi difficile (et réducteur), de raisonner exclusivement sur l’existence de compétences générales (transversales) qui permettraient de lire, que sur l’hypothèse de savoirs locaux essentiellement disciplinaires…
Dans la perspective piagétienne, l’apprentissage se ferait indépendamment des contenus mais sous la dépendance “d’outils mentaux”. Ces outils permettraient aux “savoirs appris” d’être utilisés, transférés ailleurs que dans les circonstances d’apprentissage.
La question du transfert des connaissances est alors posée, d’ailleurs les conditions d’efficience de la décontextualisation sont le sujet d’étude de nombreuses recherches (Huteau et al., 1994). Pour la lecture en particulier, si transfert il y a, la nécessité d’une médiation d’un “expert” apparaît pratiquement indispensable dans tous les cas (dans les premiers temps tout du moins…).
Les concepts souvent cités de “métacognition”, “prise de conscience”, “apprendre à apprendre”, “éducabilité cognitive” etc. découlent directement de la théorie piagétienne10 (Amigues, Zerbato-Poudou, 1996, op. cit.). Pour ce qui est de l’apprentissage de la lecture, il en découle la thèse actuelle (Gombert, 1990 et 1992) que, non seulement l’acquisition de la lecture ne serait pas indépendante du langage, mais elle dépendrait aussi de la mise en place de capacités de contrôle intentionnel, par le sujet de ses propres processus de traitement linguistique. Le sujet traiterait le langage comme un objet de pensée en mettant en œuvre des processus cognitifs de gestion consciente, de réflexion et d'auto-régulation .
Le rythme d’apprentissage, en relation avec la notion de stade (où le développement pourrait précéder l’apprentissage), supposerait la pertinence d’une approche “attentiste”, l’enseignant “patientant” (pédagogiquement…) jusqu’à ce que l’élève ait atteint le stade de développement psychologique lui permettant d’aborder l’apprentissage. Par exemple, le stade de la pensée syncrétique, de la pensée réversible etc… devrait être dépassé pour permettre d’acquérir et de maîtriser le savoir lire-écrire (J Charpentier, 1992, p. 116-120).
Mais, l’approche de Vygotsky (cf ci-dessous) s’oppose à cet aspect et considère le développement psychologique comme un processus obéissant plus à des lois d’évolution historiques, sociales, culturelles qu’au développement biologique (L Vygotsky, 1984).
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